广元市教育科学研究所袁仕伦

    在乡村教育振兴中，师资水平无疑是决定乡村教育质量提升的决定性因素。目前乡村学校师资匮乏、压力较大、专业提升不足。这无疑会制约新课标的有效践行和统编新教材的科学实施，最终局限乡村教育发展。可见，创新校本研修，构建学科建设为纽带的教师共同研究、交流、成长的平台，改革教学内容和方法，整合学科资源、学校研究资源、教师资源，满足学校、教师需求，促进区域学校和教师间的交流分享，从而提高整个教师队伍的素质和水平，这一教研工作新常态的构建无疑已成为提升基础教育质量的重要工作。在此，笔者就乡村教育振兴大背景下如何构建校本研修新常态谈几点思考。

    创新校本研修机制，让教研团队建设得到“四抓”

    校本研修强调“校本”，但并不局限于一校之内。实际上，一种空间延伸、放大的校本研修，也是一种广义概念的“同伴互助”。近年来，广元市教科所立足教师队伍中“有发展愿望和空间、有学习志向和动力、有合作精神和意识、有反思习惯和方法、有研究意识和能力”，在全市范围内启动了区域研修机制建设，通过“点上实践、自主有效—面上铺开、示范引领—体上深化、全面提升”深化推进，逐渐形成了内联外合型、城乡联动型、中心辐射型、联片研修型、跨校带徒型等多样化的区域联片研修模式。实践证明，城乡联动，区域协作，对于校际间研修互相促进、均衡发展具有重要的作用。

    抓研修骨干，发挥辐射引领作用。在近年来的广元优质教育发展中，我们注重了通过研学活动提升教师素养，尤其聚焦研修队伍的建设，以省市名师基地成员、学科骨干、学科教研员等为核心组建研修骨干团队。他们个人素养深厚、学科功底扎实，教学研究在区域层面上能较好发挥辐射引领作用。

    抓学科组长，做实中小学校本研修。对基层学校教研组长定期开展通识培训，通过网络教研平台、教研工作群等，不定时发放相关研训资料，使他们了解学科前沿成果，熟知新课程改革信息；组织市县层级专题课例观摩，走进新课程，既有利于了解一线学校新教材推进情况，又为开展校本研修提供案例，提高研修实效性。

    抓区域团队，整合区域研修有效资源。为帮助一线教师寻找专业成长中的同行者，近年来，广元市教科所致力于在城乡学校间、学校与教研员间搭建平等对话、互动研讨的教研平台，这些平台包括致力于学科课程教学研究的学科中心组、教师区域研修共同体、名师工作室、校际联盟，这些平台中的成员来自各类学校，具有学科代表性，最终让这些成员以点带面推进新课标、新教材有效落地，促进校本研修的提档升质。

    抓学科教师，实现面上有效推进。一线任课教师是实施新教材的决定性力量。校本研修应主要以课堂教学关键问题为抓手，对一线任课教师开展有计划的全员研训活动，引导他们树立专业发展上的主体意识，在日常的教学和研究中不断加强自身的学习与反思，注定解决新教材实施中遇到的问题。

    借力主题研训平台，让研修工作实现“六有”

    近年来，广元市教科所立足学科建设，通过主题研训活动深化课堂问题研究；依托名师工作室、校际联盟、城乡结队等平台建设致力于提高教师整体的专业能力，打造区域层面的教学指导团队，发挥引领、服务基层教师的作用。让校本研修工作实现“六有”目标。

    研修要有根。教研有根，就是要做到符合区域教师发展真实水平并且指向于区域教师专业成长的愿景，随着区域内教师真实水平的提升和发展愿景的不断拓展，区域教师的专业素养将收获成长的丰硕成果。

    研修要有用。教师研修应当注重创设真实的“学习环境”。研修活动中的学习环境不能仅仅拘泥在业务部门的研训教室之中，研训教室之中活动能够有效地组织起一个思路但不能保证一定对教师有效，如果在研修活动中能创设若干真实的“学习环境”，让所有研修教师在真实的“学习环境”中既看到他人问题又照见自己，就会有难得的体验，从而迅速提升研修教师的研修认知。

    研修要有度。教研应当注重扩大教师的“专业视野”。在指导区域研修活动中，既注重教研活动度与量的结合，追求每一次教研活动的实效性，又关注受训教师在参与研修过程中获得真实的收获，保证整个研修过程中扩大不同类型教师的“专业视野”。

    研修要有“人”。近年来，市教科所转变长期以来“高大上”的专家讲座研训模式，推进一线教师为主体的基于课堂问题的主题教研活动，理论指导变成了一节节生动、形象的研讨课，注重研修主体的“参与互动”。

    研修要有别。“任务驱动”下的参与式教研无疑是教研活动的有效形式，这一方式体现了教研活动针对不同对象有区别的特点。在参与式教研活动中，通过“任务驱动”让所有研修教师既是研修者也是亲历者，通过“工作室集体研学”“沙龙对话”“专家引领”“任务驱动”“案例剖析”等多种形式，将研修活动以“任务驱动”形式形成“研训结合”，受训教师在专题主讲骨干教师帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机驱动下，进行自主探索和互动协作的学习。

    研修要有格。校本研修应当注重骨干教师、优秀成果的的校本辐射，市、县、校要关注基层学校研修氛围的格调与环境营造，要在注重研修活动正式性基础上深化研学活动。实践表明，名师等研训资源越丰富的学校或区域研修活动的“格”越高，教育教学观念的输出也最突出。

    聚焦课例式研训，让教研工作完成“三个转变”

    为了实现统编教材课堂教学校本化、师本化和生本化，保障课标的有效践行，市教科所立足学科课堂，以“聚焦问题—确定专题—理论学习—实践探索—以例说法”研究范式，加强围绕新教材的“课例”研训，让研修活动问题化、课型化、课例化、样本化、流程化，为统编新教材的全面推进提供丰富的案例和鲜活的样本。它带来了校本研修的三个转变。

    研修主题从离散走向聚焦。长期以来对学科教研更多的是无主题的工作安排，多数教师对研修活动的认识往往是“跟着感觉走”，因为没有主题，就不能集中解决问题，一次活动好像什么问题研讨了，但往往“什么问题都没有解决”。“课例研训”采取围绕主题明确课例、围绕课例有主题的研讨和围绕研讨有主题的培训，这种基于“主题”的研修活动使校本研修走向务实和科学，对提升研修品质具有重要价值。

    研修形式从范式走向情境。课例研训的实施是在情境中进行的，它很少采用那种从已有思维出发的简单范式化思维，它主张的是一种“用情境说话”的具体化行动，让一线学校教研走向从实施情境出发的具体化研究，从而改变了教师在低层次的要求下从散乱的教学环节走向集约的范式化、步骤化的教学环节，让教师从范式化的教学中解放出来，走向更高层次的情境化研修。

    研修重点从感觉走向证据。校本研修应当强调教师成长真实问题的梳理和解决，而教师成长的真实问题容易表现出“感觉”的特征，教研指导部门在日常学科教研指导活动中对教师成长的真实问题“好像”“应该”等只可意会不可言传的表达就凸显了这个特点，但这种确定教学重点的方法常常抓不住教师成长的真实问题。课例研训模式无疑提供了一个研究教学重点、解决教学难点的平台，这对解决校本研修路径与方法有效性具有较强的现实意义。